Droit de l’éducation La lettre ministérielle "introductive"

Le 23 juin 2008, par Geneviève Koubi,

Le « hors-série n° 3 » du Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale (BOEN) du 19 juin 2008 présente, – comme précédemment annoncé –, les horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire.

Le sommaire de ce numéro est ainsi disposé : • p. 3 - une lettre introductive du ministre de l’éducation sur les nouveaux programmes pour l’école primaire ; p. 7 et • p. 9, les arrêtés ministériels fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires et les programmes d’enseignement de l’école primaire ; • p. 10, un « Préambule » ; • p. 11, une « présentation » ; • p. 12, les programmes de l’école maternelle [1] ;• p. 17, les enseignements du cycle des apprentissages fondamentaux - Programme du CP et du CE1 [2] ; • p. 21, le programme du cycle des approfondissements [3] ; • p. 29 un tableau présentant des repères pour organiser la progressivité des apprentissages à l’école maternelle [4] ; • p. 31, un tableau du cycle des apprentissages fondamentaux [5] ; • p. 34, un tableau de même type que les précédents pour le cycle des approfondissements.

Le détail des programmes scolaires avait déjà suscité de nombreuses réactions : professeurs de mathématiques qui s’indignent d’un enseignement réduit à 5 heures au moment où cette science est celle qui préside à l’évaluation internationale des compétences ; professeurs d’histoire et de géographie qui s’inquiètent d’un enseignement réduit à quelques dates clefs et s’interrogent sur la nécessité d’aligner les noms des grands fleuves en ces temps de changement climatique avéré ; professeurs d’éducation physique et sportive qui rappelle que l’école est « le seul endroit où les filles et les garçons, les enfants des différents milieux sociaux, pratiquent ensemble les mêmes activités » et où il s’agit de leur « donner le goût d’une véritable pratique physique, régulière et raisonnée » [6], etc.

Mais, ce qui retient encore une fois l’attention, est la « lettre ». Il ne s’agit pas d’une lettre annexée mais d’une lettre introductive dont la qualité juridique reste indéterminée.

En effet, le numéro du BOEN HS 3 du 19 juin 2008 s’ouvre par une « lettre », une lettre générale, une lettre du ministre de l’éducation nationale qui ajoute quelques éléments au « préambule » (p. 10) et à la « présentation » (p. 11) de ces nouveaux programmes en les renforçant ou en les contredisant quelque peu. Cette lettre qui accompagne la publication des nouveaux programmes scolaires n’a pas de statut juridique assuré au vu de son positionnement. Si cette forme de lettre peut effectivement être assimilée à une note de service ou à une circulaire, elle revêt quelques particularités en ce qu’elle adjoint à la présentation des programmes annoncés au Journal officiel du 17 juin 2008 des considérations orientatives – pour ne pas dire directives – en guise d’exposition générale de « l’intention du ministre ». Resterait à savoir si la fonction argumentative de « l’intention ministérielle » pourrait être retenue en tant que telle par le juge administratif si, un jour, le statut de la lettre accompagnatrice, introductive ou annexée, de textes écrits impératifs ou catégoriques [7] devait constituer une nouvelle catégorie de « textes » administratifs.

Certes, le juge administratif a déjà eu à connaître de ce type de questions. Ainsi, dans une décision du 15 mai 2002, Comité départemental d’action économique de Seine-et-Marne, reg. 221277, il avait eu à relever les contradictions entre une lettre ministérielle et les textes juridiques. Il avait alors signifié que vues « ces contradictions, le tribunal administratif ne pouvait répondre utilement à la question renvoyée par le juge judiciaire qu’en interprétant cet ensemble d’actes au regard de l’état du droit applicable et compte tenu, notamment, des règles relatives à la compétence de leur auteur » [8]. Il a de même considéré, dans une décision du 27 mars 1996, Ass. Assistance Azur Nice, req. 112084, que la lettre ministérielle détenait la qualité d’une « interprétation administrative », mais dès lors qu’une telle lettre ne se borne pas à donner « une simple interprétation des prescriptions édictées par le législateur, mais [ajoute] à celles-ci en formulant une disposition impérative à caractère général et réglementaire [que le ministre] n’avait pas le pouvoir d’édicter » (en spécifiant certaines conditions), elle ne peut être validée.

La question des lettres à portée générale est souvent abordée dans le cadre du contentieux administratif néanmoins si la matière du droit fiscal est la plus prolixe en ce domaine, la doctrine administrative y détenant un poids essentiel, la matière du droit de l’éducation ouvre nécessairement sur d’autres champs. Car, dans ce cadre, la question n’est pas de pure rhétorique dès lors que le contenu de la lettre et les interprétations induites diffèrent des injonctions ou commandements institués formellement. La réponse est dans les limbes du droit de l’éducation actuellement en (dé)construction...

Par-delà ces questionnements, louant la lisibilité et la clarté des programmes d’enseignement ainsi disposés, la lettre ministérielle utilise plusieurs registres discursifs : • la fermeté et l’autorité, • la recherche de conciliation par un effet de retour sur la consultation organisée au préalable (malgré un jeu de travestissement de la qualité de l’écoute accordée à celle-ci), • la « nécessité de prendre en compte la diversité des rythmes d’apprentissage afin de permettre le développement des capacités de chaque élève » [9], • la référence à certains des désirs exprimés par Président de la République, etc.

Construite sur le modèle démagogique de l’empathie, cette lettre est en fin de compte destinée à « juguler la contestation » et à renverser la charge de la responsabilité de la mise en œuvre des programmes de l’Etat vers les enseignants.

En effet, la lettre s’adresse principalement aux enseignants. Ils auront à appliquer ces programmes dès la rentrée prochaine en dépit des suppressions de postes déjà entérinés. Cette lettre ne concerne nullement les parents d’élèves. Pour ce qui est de la situation des enfants amenés à suivre ces enseignements qui ne leur laisseront aucune échappatoire tant les compétences décrites conditionnent leur intégration [10], la lettre s’avère autoritaire : « J’ai, au nom de l’Etat, la responsabilité de définir les programmes nationaux pour assurer à tous les élèves l’égalité d’accès à l’instruction afin de permettre à chaque enfant de devenir un citoyen libre et éclairé et de réformer notre organisation pour y parvenir ». Les indications insérées dans le « préambule » renforcent cette mise en perspective : « C’est en proposant aux élèves un enseignement structuré et explicite, orienté vers l’acquisition des savoirs de base, et en leur offrant des entraînements systématiques à la lecture, à l’écriture, à la maîtrise de la langue française et des mathématiques, ainsi que de solides repères culturels, qu’on les préparera à la réussite ».

Ces formules constituent aussi une méthode de dédouanement de toute responsabilité pour l’Etat ; en effet, ce sont les enseignants qui se voient désignés comme les principaux responsables des échecs du formatage comportemental et du conditionnement mental des futurs citoyens. Chargés « de transmettre aux élèves les connaissances et les compétences qui feront d’eux des être libres, éclairés, autonomes et responsables », les enseignants se voient ainsi directement appelés à collaborer à « l’engagement de la Nation sur l’acquisition de l’ensemble des connaissances et des compétences fondamentales qui permettront à chaque élève d’aller plus loin dans sa scolarité et de réussir, plus tard, son insertion dans la vie professionnelle ».

Néanmoins, si les contenus sont détaillés, les « méthodes » pédagogiques ne seraient pas imposées. La lettre du ministre réitère à plusieurs reprises ce souci de la liberté pédagogique alors même que la liste des acquisitions de compétence exigées de l’élève en fin de parcours lui laisse peu de champ. Les formulations ne sont pas anodines : « si les programmes s’imposent à toute la communauté éducative, le choix des méthodes et des démarches relève intégralement de la responsabilité des enseignants. Cette liberté pédagogique sert l’école et ses finalités : elle vous donne la possibilité d’adapter la progressivité des apprentissages aux besoins des élèves. Elle permet de concilier l’égal accès à l’instruction avec la prise en compte de la diversité des enfants et des contextes. Elle est la reconnaissance de la qualification, du savoir-faire et du professionnalisme que montrent chaque jour les enseignants et les directeurs d’école ». Là encore, les indications du « préambule » assènent la finalité recherchée : « La liberté pédagogique induit une responsabilité : son exercice suppose des capacités de réflexion sur les pratiques et leurs effets. Elle implique aussi, pour les maîtres, l’obligation de s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves ».

L’évaluation des enseignants sera ainsi liée aux acquis des élèves [11]. Tel serait-il le sens à retenir de ce discours « écrit » ?

Notes :

[1] qui sonnent comme un couperet catégorique déconsidérant les modes d’évolution de l’enfant par des encadrés commençant par ces mots : À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :….

[2] sans se pencher sur le contenu de ceux-ci, il est à noter que ce cycle serait le premier palier pour des « compétences attendues » à la fin du cours élémentaire 1.

[3] qui poursuit la liste précédente, en accentuant l’aspect conditionnement et formatage du savoir, des comportements et de la pensée…

[4] s’agit-il de préparer les modes d’évaluation qui seront mis en œuvre en instituant des petits cadres ou des petites cases à cocher pour un oui ou pour un non sur des fiches concernant chaque enfant ?

[5] qui précise : « Les tableaux suivants donnent des repères aux équipes pédagogiques pour organiser la progressivité des apprentissages. / Seules des connaissances et des compétences nouvelles sont mentionnées dans chaque colonne. /Pour chaque niveau, les connaissances et compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider.

[6] v. sur le site du Snep-FSU :la lettre ouverte du 28 mai 2008 : Education physique et sportive à l’école. Le retour des vieux démons ?.

[7] et dont la validité juridique serait attestée

[8] en conséquence, le juge pouvait indiquer en l’espèce que la cour administrative d’appel n’avait pas « commis d’erreur de droit en ne censurant pas le tribunal administratif pour avoir retenu l’interprétation la plus conforme à l’état du droit ».

[9] ce qui est démenti par le préambule : « Les programmes de l’école primaire précisent le contenu des savoirs fondamentaux dont l’acquisition est un objectif pour tous les élèves ».

[10] la « présentation » montre l’inversion de la démarche, la base étant les programmes d’enseignement dans les collèges : « les programmes de l’école primaire forment un ensemble cohérent et continu avec ceux du collège dans le cadre du socle commun de connaissances et de compétences défini par le décret du 11 juillet 2006, qui en constitue la référence ».

[11] Et la lettre ne le masque pas tout à fait : « Les protocoles d’évaluation (…) permettront de dresser un bilan des acquis de chaque élève en français et en mathématiques : les niveaux, articulés aux programmes, seront définis en cohérence avec les exigences du socle commun ».

Droit cri-TIC ou Droit cri TIC

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Pr. Geneviève Koubi

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