Lire en pointillés : K. Jaspers, "De l’Université" ed. Parangon/Vs, coll. Situations et critiques, 2008 - (1946)

Le 25 novembre 2008, par Geneviève Koubi,

Proposant une lecture "en pointillés" des remarques que Karl Jaspers a développées autour et sur "l’esprit" de l’Université (ie L’idée d’université, 1946, trad. de l’allemand par I. Lachaussée - Préface de J. Spurk), il s’agit plus particulièrement de relever, à l’attention des étudiants, quelques paragraphes, quelques lignes, quelques phrases qui renvoient à certaines questions d’actualité, alors même que l’orchestration de la dégradation de l’institution universitaire française s’intensifie.

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Même si, comme le signale Jan Spurk dans sa Préface à l’ouvrage proposé à "lire en pointillés" [1], la situation historique dans laquelle Karl Jaspers avait développé son idée d’université, en Allemagne — aux lendemains de la guerre —, ne peut, sans conteste, être comparée avec la situation que rencontrent aujourd’hui les universités, en France, certains parallèles d’ordre analogique et de nature anachronique peuvent être faits. D’ailleurs, tant la présentation de l’éditeur que la préface y invitent quelque peu. Ainsi, comme les universités françaises sont contraintes de s’adapter à un univers concurrentiel construit de toutes pièces par les pouvoirs publics sous l’égide de l’Union européenne, certaines des remarques puisées dans cet ouvrage peuvent être quelque peu soulignées — notamment en rapport avec les temps de crise universitaire actuels.

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L’Université n’est pas une Ecole. Elle est un lieu où la société et l’Etat doivent permettre « le déploiement de la conscience la plus aiguë de l’époque » [2], une institution qui doit permettre la réalisation du vouloir-savoir originel à l’origine de l’aventure de la connaissance.

Fondamentalement liée à la notion de “science”, l’Université est un espace de réflexions dans lequel rigueur de l’analyse, logique des arguments et remise en cause permanente des présupposés sont indissolublement liées. La force de l’idée au commencement comme au coeur de toute recherche ne peut être systématiquement niée : « Les idées organisent le tout dans l’unité systématique, indiquent le chemin à suivre, font la différence entre ce qui est essentiel et inessentiel, profond et superficiel, significatif et insignifiant, totalité et dispersion. Elles englobent ce qui met à proximité de la chose, qui rend possible la trouvaille et la découverte, qui confère du sens au hasard » [3]. Ce qui donne sens à l’université, c’est l’interaction constante entre l’idée et le savoir, l’interrogation et la connaissance, l’aléatoire et la vérité scientifique — qui échappe toujours. Dans ces turbulences, retenant que « sans imagination, aucune science n’est créatrice » [4], pour Karl Jaspers, la place de la critique est substantielle : pour tout chercheur, la critique est « une nécessité vitale » : « qui se dérobe à la critique, ne veut pas réellement savoir ! » [5].

Le champ d’expérience qu’offre l’université aux étudiants comme aux enseignants et aux chercheurs, dépasse le cadre étroit de la “culture” – qui est « un état que l’on a acquis » [6] – pour aborder les rivages de la culture “scientifique”.

La formation à un métier comme à la recherche se réalise en adoptant une posture nouvelle marquée par la neutralité et par l’objectivité, c’est-à-dire emportant la prise en considération de tous les aspects d’un même problème, sans en ignorer les contradictions et les contrevérités. Il s’agit ainsi de « mettre en suspens ses propres jugements pour un laps de temps en vue de privilégier la connaissance objective et de mettre entre parenthèse son propre partir et sa propre volonté actuelle pour une analyse des faits sans préjugés » [7]. En dehors du champ des sciences exactes, ce ne sont pas les résultats qui importent mais la méthode utilisée pour y arriver, la compréhension de chacune des étapes effectuées pour y parvenir.

Ces remarques, ici largement synthétisées, introduisent les développements consacrés aux tâches de l’Université [8], lesquelles sont classées en plusieurs catégories : la première, l’éducation lie la recherche, l’enseignement et la formation comme un tout indivisible ; la deuxième, la communication, évoque l’importance des échanges entre les acteurs de l’université ; la troisième, l’institution, concentre certaines des critiques quant au fonctionnement des instances universitaires, toujours d’actualité ; la quatrième, l’univers des sciences, décompose les découpages disciplinaires qui ont encore cours dans les universités [9].

Sans doute, les étudiants se retrouveront aisément dans le premier volet : les décalages entre les attentes des étudiants et le monde de l’université qui y sont décrits, rendent compte de la difficulté d’adaptation des étudiants qui, bien qu’adultes, espèrent encore être formatés, instruits, suivis, façonnés, soutenus, confirmés, réglementés [10]. La demande persistante d’une « grille d’analyse constante » plus que d’une « méthode » — applicable à tout, pour tout, en tout — en est une des illustrations patentes. Sollicitant une “recette pour la réussite” comme certains discours ministériels laissent croire qu’il en existe de nos jours, les étudiants perdent et le goût du travail et la soif du savoir. Or, le travail intellectuel ne se résume pas en des récitations et des recopiages, il n’a pas une nature essentiellement livresque, il exige « la mobilité de l’esprit, la compréhension des problèmes et des questionnements et le maniement des méthodes » [11].

Une certaine fluidité dans les variations des connaissances est indispensable, de même l’élargissement des horizons vers d’autres contrées ou d’autres modes d’acquisition de connaissances est plus que profitable… Mais, par-dessus tout, ce qui importe c’est l’enseignement, ce qui donne envie à l’étudiant d’aller voir plus loin, de chercher plus profond ou de voler au-dessus des savoirs convenus. En ces temps là comme aujourd’hui, en France et ailleurs, « l’enseignement … a besoin de la recherche pour acquérir de la substance » [12]. Dès lors, « ce n’est pas la quantité de choses apprises mais la faculté de juger qui est décisive. Ce n’est pas le savoir qui compte, mais la capacité d’acquérir de sa propre initiative le savoir requis, la capacité de considérer les choses sous différents points de vue et de poser des questions » [13].

L’antienne de la professionnalisation doit alors être reconsidérée avec précaution. L’université est un monde de la pensée. Exercices techniques et savoirs spécialisés ne peuvent s’y fondre sans l’interrogation et la conceptualisation qui font la connaissance et assurent du progrès de la science. L’enseignement universitaire ne peut se borner à la reproduction des gestes, il n’a pas de sens sans gesticulations. S’il devait être définitivement borné par la technicité, il se révèlerait sans intérêt pour l’avenir de la science. C’est dans ce modèle que l’enseignant-chercheur perd de son aura. Ne disposant plus de la stature socratique qui, fort des paradoxes qu’il suscite par son discours (dis-cours), impulse la réflexion, il s’éteint…

L’université n’est pas une école de la discipline, elle est le champ de la contestation des savoirs fermés [14]. En distinguant les cours magistraux et les travaux dirigés ou pratiques, Karl Jaspers offre certains arguments à tous ceux qui contestent la restructuration imposée des modalités des examens subis par les étudiants telle qu’elle est dessinée dans les modes d’évaluation des maquettes d’enseignement ou dans les projets de refonte des parcours universitaires en France. Les cours magistraux, loin de n’être que des monologues faits de savoirs à apprendre pour l’étudiant et à transmettre pour l’enseignant, offrent à voir, à comprendre, à saisir un « tout » [15]. Ils sont indispensables et irremplaçables parce que, ainsi que le signifie K. Jaspers, ils donnent vie à l’idée et dépassent le contenu plat des manuels par les intonations et les gestuels. Quant aux travaux pratiques ou dirigés, ils servent à « s’approprier les méthodes nécessaires pour le maniement des contenus, des appareils et des concepts dans des cas concrets » [16]. C’est dans ce cadre que l’échange est souvent le plus fécond : en centrant le travail sur un objet ou un problème singulier, les travaux pratiques donnent sens aux contenus délivrés en cours, notamment en permettant, — si les conditions liées au nombre d’étudiants, au temps qui y est accordé voire à la disposition des lieux sont réunies —, la discussion.

Lire, même en “pointillés”, cet ouvrage accroît la perplexité quant aux réformes engagées, quant aux critiques émises sur le système mis en place en France jusqu’à la loi LRU. Plusieurs thèmes sont abordés qui rendent compte de l’actualité d’un écrit de 1946 : sélection des étudiants, massification de l’enseignement, position statutaire des enseignants, désarroi des chercheurs, etc. Lorsque la question de la « communication » est abordée [17], interfère la notion de « vérité », la recherche de la vérité étant le but ultime de la science. Et c’est à ce propos que disputes et discussions occupent le terrain de la communication. Dans la sphère de la recherche, personne n’a raison, personne n’a tort. Le travail universitaire, s’il est souvent en un premier palier un travail « solitaire », est avant toute chose non un travail « collectif » mais un « travail en commun » [18]. Il n’existe de résultats que par le mouvement permanent des idées échangées….

Mais l’idée d’université ne construit pas un idéal : les jalousies, les rancoeurs, les ressentiments brident l’imagination, étouffent l’inventivité, freinent la créativité, cassent l’innovation… Tel est d’ailleurs le risque inhérent à « l’institution » [19]. A ce stade de la lecture, l’étudiant n’est plus au cœur de l’analyse. Ce sont les rapports entre les chercheurs, entre les enseignants, entre les collègues qui en forment la substance… Et, dans cet état d’esprit, quand bien même Karl Jaspers insiste sur le lien indéfectible entre l’Etat et l’université, il ne peut que déplorer les petitesses des enseignants et des chercheurs qui, perdus dans le combat de la défense des habitudes générées par les coutumes de leurs institutions, en oublient les orientations premières qui forment les objectifs de leurs missions [20]…

L’avenir de l’Université passait — passe encore — par la résolution des étudiants — d’alors comme d’aujourd’hui — devenus chercheurs et enseignants de donner à l’Université une harmonie intellectuelle dans la pleine acceptation des contradictions et des controverses scientifiques qui font sa richesse — et, de nos jours, de développer de nouvelles synergies.

...

Notes :

[1] p. 5 à 11.

[2] p.18.

[3] p. 35.

[4] p. 45-46.

[5] p. 40-41.

[6] p. 49.

[7] p. 50.

[8] Deuxième partie, p. 55 et suiv.

[9] Seules les deux premières orientent la présente lecture dite "en pointillés". Ne sera pas ici signalée la dernière partie de l’ouvrage sur « les présupposés de l’existence de l’Université » (p. 121 et suiv.) alors qu’elle comporte un chapitre essentiel concernant « les hommes », c’est-à-dire les personnels enseignants et chercheurs qui "font l’université". En effet, « le caractère de l’université dépend des professeurs qui y occupent une chaire », écrit Karl Jaspers, mais cette formule ne peut se comprendre qu’après la lecture des chapitres précédents...

[10] cf. p. 58.

[11] p. 64.

[12] p. 63.

[13] p. 64.

[14] cf. p. 69 à 72.

[15] Et K. Jaspers les présentent comme devant être assurés « par les enseignants les plus mûrs qui y présentent le travail d’une vie », p. 75.

[16] p. 77.

[17] cf. p. 81 et suiv.

[18] cf. p. 85-86.

[19] cf. p. 91 et suiv.

[20] A ce titre, tant les critiques relatives au mode de recrutement des enseignants que celles concernant les défauts de la reproduction, les peurs du dépassement de soi par un autre ou les tentations de l’autorité menant à la médiocrité (cf. p. 93-94) revêtent de cruciales résonances aujourd’hui, en France.

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Pr. Geneviève Koubi

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2 janvier 2009
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