Les enseignants-chercheurs « au Rapport ! »

Le 13 juillet 2008, par Geneviève Koubi,

Sous le titre « Re-va-lo-ri-sez ! », le professeur Gilles Guglielmi invite à la lecture du Rapport de la Commission de réflexion sur l’avenir des personnels de l’Enseignement supérieur, remis le 8 juillet 2008 au ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (dit ici par la suite : Rapport).

...

Le Rapport de la Commission de réflexion sur l’avenir des personnels de l’Enseignement supérieur présente surtout un « Etat des lieux » de la situation des personnels dans les universités (p. 6-119). Ce n’est qu’à la suite de cette longue description composée de remarques analytiques et parfois critiques, et agrémentée de tableaux statistiques diversifiés et joliment colorés, qu’il expose des conclusions en prétexte à des recommandations concernant les statuts, le déroulement de la carrière, les rémunérations et conditions de travail de ces personnels de l’enseignement supérieur, … donc aussi des enseignants-chercheurs et enseignants (p. 120-143).

Certes, il faut revaloriser les carrières… Mais les fonctions de l’enseignant-chercheur associent indissolublement deux temps : fonction d’enseignement et fonction de la recherche ; de la qualité de la seconde dépend celle de la première. Sans doute, au vu de l’état actuel des textes encadrant le système de l’enseignement supérieur, ce sont des fonctions auxquelles il faut encore ajouter la fonction administrative, l’implication de chacun dans les institutions universitaires ou facultaires, dans les instances décisionnelles ou consultatives, dans les tâches de direction des UFR ou de formations pédagogiques étant fortement sollicitée. Or, sur ces trois points, les recommandations présentées dans le Rapport ne répondent pas aux attentes générées par la lettre de mission (reproduite à l’annexe 1 du Rapport), ces attentes ne pouvant être, pour l’enseignant-chercheur qui se consacre principalement à la recherche et à l’enseignement, identiques à celles du ministre [1].

En effet, vue cette lettre de mission [2], quelques petites anicroches peuvent être soulevées :

• la demande de reconnaissance des activités et des missions ne semble pas avoir retenu le lien entre enseignement et recherche, ce point n’a pas été le souci essentiel de la Commission pour ce qui concerne la recherche. Les résolutions quant à l’expérimentation dans les enseignements [3], à la créativité universitaire ou à l’originalité de la recherche n’ont guère été mises en valeur. L’accent mis sur l’enseignement, qui va jusqu’à se traduire en une proposition de création d’une « habilitation à diriger des enseignements » pour les enseignants qui ne disposent pas en sus de la qualité de chercheur, répond peut-être à une des données de la « masterisation » annoncée des enseignants du primaire comme du secondaire mais il ne revêt pas de sens en ce que la stabilité d’un enseignement donné est un leurre tant ce sont aussi les enseignés (étudiants) qui font la qualité de l’enseignement reçu [4] ;

• a, sans conteste, été étudiée la question de l’attractivité du métier. Celle-ci est dépendante du statut. Elle ne se résume pas en une revalorisation des traitements. Elle ne peut être simplement rendue par une « visibilité accrue de la France sur la scène internationale ». Elle exige une attention soutenue envers les étudiants conduisant à une reconsidération de la posture du doctorant [5]. Les développements consacrés à cette question sont conséquents, ils retracent effectivement l’enjeu d’une réflexion sur l’avenir de l’université [6] plus que sur celui des personnels ;

• quant à la mobilité, il existe une certaine difficulté à l’appréhender en termes d’expérimentation et d’innovation. Géographique ou institutionnelle, elle apparaît comme relevant d’un parcours, d’une carrière sans que soient évoqués les prises de risque des enseignants qui l’effectuent. Toutefois, dans la série des recommandations, certaines remarques viennent la relever notamment lorsqu’il s’agit de préconiser une ventilation des enseignements afin de permettre les passages en entreprise [7], les délégations pour des activités de recherche ou les congés de conversion thématique. De plus, elle semble singulièrement dévalorisée dès lors qu’elle ne se joue pas dans les grandes largeurs en représentation européenne ou internationale d’un Etat qui cherche à récolter les médailles et à remonter la file d’un classement qui, sous la forme d’un casse-tête chinois, aligne des critères qui ne rendent nullement compte de la qualité des recherches, ni de celle des enseignements. Si les calculs d’une « bonne université » se calquent sur le nombre de publications de ses enseignants, les chercheurs devenant alors des publiants [8], s’ils s’arrêtent sur les résultats d’une google-isation inconséquente [9], s’ils retiennent le nombre d’étudiants diplômés ayant obtenu un emploi, il est à craindre que l’université, déjà mise à mal par la LRU, perde définitivement son âme…

• pour ce qui concerne les formations initiales et continue, les primes et la « parité », le Rapport répond par petites touches dans chacun des paragraphes correspondants. Pour ce qui concerne la notion de « parité », faire part d’un regret quant à sa perception essentiellement « sexuée » paraît sans aucun doute démodé, mais le fait même qu’elle ne soit qu’ainsi pensée et dès lors décalée par rapport à ses premières appréhensions en termes « professionnels » devrait inviter à une réflexion globale sur l’occultation des questions sociales à l’université. La composition paritaire des instances de recrutement, des sections disciplinaires, des conseils, comités et commissions n’est-elle pas plus importante que leur disposition par sexes ?

Les recommandations ne peuvent être lues indépendamment des analyses alignées dans le Rapport. Tous les tableaux, tous les développements y convergent. Celles concernant les enseignants-chercheurs et les enseignants de l’enseignement supérieur qui sont données à partir de la page 122 du Rapport ne semblent pas s’attacher à toutes les facettes d’une fonction écartelée entre la formation, la recherche et l’administration, sans omettre la pratique professionnelle quelque peu souhaitée par les pouvoirs publics – qui y verraient ainsi une raison de ne pas procéder aux revalorisations salariales pourtant nécessaires [10].

Les différents points qui font l’objet de ces recommandations concernent non en soi le « statut des enseignants-chercheurs » de manière générale [11], mais plutôt quelques aspects de ce statut notamment sur le déroulement de la carrière, depuis leur formation (actuellement plus ou moins sur le tas) jusqu’à la reconsidération des évaluations nécessaires aux avancements et promotions [12] en passant par une réforme des modalités de recrutement… Ces éléments s’entendent évidemment par rapport à la modulation des activités tout au long de la carrière et à l’investissement dans de nouveaux domaines de formation. Ils sont aussi le préalable d’une reconsidération des rémunérations et des conditions de travail – lesquelles dépendent évidemment de la situation financière de l’université d’affectation…

Là encore, quelques points discordants peuvent être soulignés dont :

• La progressivité du rapport entre enseignement et recherche ne tient pas compte de la différenciation entre les disciplines pas plus que de l’investissement de chacun dans son champ de recherche. Doit-on penser crûment que les « vieux » seraient plus portés à l’enseignement qu’à la recherche en tous domaines ? Pour un exemple, la recherche en Histoire médiévale n’est-elle pas aussi et surtout la somme d’une longue carrière consacrée tant à l’enseignement qu’à la recherche ?

• Qui n’a pas la fibre administrationnelle se verrait-il obligé de remplir à un moment ou un autre des tâches pour lesquelles il ne se sentirait guère enclin ni préparé ? La réforme du statut devrait-elle concerner désormais les enseignants-chercheurs-administrateurs ?

• Comment donc l’AERES pourrait valablement intervenir dans le champ « pédagogique » à propos de la répartition des services d’enseignement entre les enseignants-chercheurs ?

• Pour ce qui concerne les évaluations, après le formatage de la recherche – dont les critères dits « facilement objectivables » dans le Rapport ne sont pas toujours « objectifs » – s’annonce le formatage de l’enseignement. Déjà la posture de l’étudiant évaluateur instituait une dérive indéniable vers le « clientélisme estudiantin » [13], de nos jours, la dominante de la « professionnalisation » des enseignements modifie considérablement la perception des disciplines, plus tard, se confirmerait l’orientation vers le « clientélisme entrepreneurial »...

C’est à ces titres que la seconde remarque du professeur Guglielmi acquiert une tonalité essentielle : « l’extension considérable, suggérée par le rapport, du rôle et du pouvoir de l’AERES, en la constituant en coordinateur des principes de contractualisation des services des universitaires, et du CNU en lui attribuant des recours nationaux en la matière »…

Maintenant, il reste à attendre la suite qui sera donnée à ce Rapport….

Notes :

[1] On remarquera encore une fois le refus que Droit cri-TiC oppose à la féminisation indue des fonctions, des emplois, des postes administratifs ou politiques…

[2] Ce qui constituerait une proposition de sujet d’article ou de thèse en Sciences politique et administrative : les lettres de mission des commissions et comités consultatifs composés en préalable à des réformes souhaitées ou envisagées.

[3] Qui n’est prise en considération, dans les recommandations, que par rapport aux technologies avancées dissociant les enseignements présentiels et les enseignements à distance ou par le biais d’Internet.

[4] De fait, chaque année, un changement dans le public étudiant se ressent, les générations ne se ressemblant pas nécessairement à moins de viser au formatage généralisé de la pensée et des comportements…

[5] Tant la thèse n’est pas si aisée à mener en parallèle à une activité professionnelle, même dans le cadre de l’enseignement secondaire, v. par exemple, le petit livre de Serge La Barbera, « Un sentiment d’imposture », éd. Allia.

[6] Tant elle est encore perçue comme « Un tout petit monde », en reprenant là le titre d’un ouvrage de David Lodge, éd. Rivages.

[7] Faudrait-il relire l’ouvrage de David Lodge : « Jeu de société », éd. Rivages ?

[8] Penser la productivité plus que la qualité associe la vulgarisation du savoir aux expositions synthétiques des connaissances, peut-être pour limiter l’approfondissement de celles-ci et empêcher le développement de la pensée critique ou du réflexe éthique, toujours innovants…

[9] M. Mme Dupont en France ou Mr Ms Smith au Royaume-Uni seraient-ils vraiment bien servis par une telle méthode !?

[10] Sur ce point la circulaire en date du 25 juin 2008 dont l’objet est l’application de la réglementation en matière de [cumuls d’activités dans l’enseignement supérieur doit être prise en considération. Cette circulaire insiste sur la disparition de la distinction entre cumul d’emplois et cumul de rémunérations, présente la liste des activités librement exercées dont : la production d’œuvres de l’esprit, l’exercice d’une profession libérale ou la pratique d’activités artistiques en lien avec la fonction – rappelant alors les règles déontologiques de l’interdiction de toute acte ou intervention contre une administration de l’Etat –, etc. ; y est aussi donnée la liste des activités interdites ; et est réévaluée la notion d’« activité accessoire ». La seule innovation dans ce dernier cadre consiste à admettre les activités accessoires d’expertise, de formation, d’enseignement sans liens avec la compétence professionnelle… En clair, l’enseignant de mathématiques a le droit de proposer ses services pour donner des cours de dessin dans un établissement privé, de se charger d’une expertise auprès de l’Ordre du mérite agricole, d’assurer une prestation de chant à l’Opéra, etc.

[11] Peu de changements sont évoqués sur ce point.

[12] en mettant là l’accent sur le rôle du CNU, la réforme de la composition de ce Conseil ayant été évoquée à juste titre.

[13] En quelque sorte, est mieux noté l’enseignement porteur du diplôme dont les notations sont favorables que l’enseignement assorti d’exigences de recherches et de réflexions dont les systèmes de notation ne peuvent toujours répondre à un souhait de réussite automatique de la part des étudiants…

Droit cri-TIC ou Droit cri TIC

Cri TIC, cri-TIC en Droit. Cri-TIC de droit : critique du droit, droit de la critique, droit à la critique, droit critique.

La forme interrogative étant un des signes de l’esprit critique qui anime toute recherche et parcourt tout enseignement, ce site a pour objet, en quelques articles ou brèves, de faire part de questionnements, incomplets et inachevés, sur des thèmes diversifiés... en Droit certes, mais aussi à côté ou aux alentours du Droit.

Pr. Geneviève Koubi

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15 septembre 2008
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